viaggio tra i manuali di letteratura italiana

di Velio Abati e Maria Pia Betti

In una scuola che, a forza di “riforme”, il mercato assimila sempre più, intanto che le forme sociali e della comunicazione mutano in profondità le attese e le condizioni delle nuove generazioni, fino al ricorso recente ma in velocissima diffusione all’Intelligenza Artificiale, quale ruolo va assumendo l’istituzione scolastica? E, in essa, qual è il ruolo della letteratura nell’educazione sentimentale, nella formazione della coscienza civile?
Sono temi che ci appaiono fondamentali per chi voglia ragionare sul destino comune, sui quali tocchiamo la mancanza di studi approfonditi e di dibattito pubblico ampio. Noi, muovendo dalla pratica del nostro mestiere d’insegnanti di letteratura italiana, abbiamo ritenuto nostro dovere portare contributi sul contesto concreto in cui la letteratura incontra le giovani generazioni, ossia la materialità e del manuale e della pratica didattica nell’istituzione scolastica.
In un’epoca in cui l’opinione è spacciata per conoscenza, ci è sembrato indispensabile offrire il regesto puntuale dei dati documentali da cui scaturiscono le nostre riflessioni. La prima impressione di chi legge potrà essere che il nostro lavoro di contesto eluda la domanda sulla letteratura da cui siamo partiti, ma a questi lettori rispondiamo con convinzione che sempre il mezzo è parte costituiva del messaggio, per cui niente è più ingannevole del credere che il saggio di critica di uno studioso sia il medesimo di quello che egli eventualmente firma in un manuale scolastico.
Piuttosto, scorgiamo la carenza in un altro campo decisivo, lo studio della politica industriale dell’editoria scolastica, purtroppo fuori della nostra portata di competenze e possibilità.

v.a., m.p.b.

INDICE
1. Introduzione
2. I manuali
2.1 Premessa
2.2 Gli apparati
2.2.1 Mappe concettuali, finestre di confronto con altri autori, schede riassuntive, esercizi di comprensione
2.2.2 Espansione digitale e nuove afferenze curriculari e didattiche
2.2.3 Apparato iconografico
2.3 Testo e commento
2.3.1 Il ‘canone’
2.3.2 Il profilo storico
2.3.3 Il commento al testo

1. INTRODIZIONE

Il manuale di letteratura presenta due peculiarità.
Istituzionalmente, in quanto di uso scolastico, è un testo a fruizione indiretta, dal momento che chi l’acquista e a cui è destinato ne è il fruitore diretto solamente in casi rari, comunque sempre parziali, interponendovisi l’azione del docente con l’autorità del potere giudicante.
Inoltre, oggi più che mai è un manufatto composito, tanto in sede di elaborazione, quanto di fruizione¹.
Nell’odierna società dell’immagine, il posto della parola e, ancor più, della letteratura è socialmente debole, per cui nel proporla al giovane abbisogna di interconnessioni, sostegni, esemplificazioni, i quali convocano specializzazioni che a loro volta chiamano interventi tecnici e responsabilità autoriali di discipline distinte, anche lontane dalla critica letteraria cui in prima istanza il manuale di letteratura appartiene. In una certa misura, la crescita degli apporti ‘extraletterari’, soprattutto la consistente apparecchiatura di derivazione pedagogica, è determinata dal fatto che il corpo dei discenti è andato moltiplicando le differenziazioni sociali, linguistiche, culturali, psico-attitudinali. Ma il fattore più rilevante è la distanza socialmente intervenuta tra il fatto letterario e la formazione della coscienza civile, fenomeno segnalato in alto dalla perdita di prestigio accademico e potere degl’insegnamenti di letteratura. Condizione che appare paradossale, non appena si consideri la rilevanza delle tecnologie di manipolazione dei testi e della parola prodotta dal settore industriale di punta del capitalismo moderno, da ultimo approdato alla cosiddetta Intelligenza Artificiale.
I processi normativi presenti da tempo nell’istituzione scolastica, detti di “smaterializazzione”, s’innestano nelle spinte sociali sopra indicate ampliandole con la potenza economica del capitalismo delle piattaforme (le misure di distanziamento intervenute nel periodo del COVID hanno costituito un potente balzo in tal senso), determinando una complicazione notevole, se non un indebolimento, del manufatto cartaceo stesso. Il fatto che il libro sia il supporto di filiazioni informatiche è l’aspetto materiale del concorso di altri interessi orientanti, magari sotto la veste di innovazioni, facilitazioni pedagogiche ecc., nonché dell’intervento di altre autorialità.
Dopo il riordino degli indirizzi delle scuole secondarie superiori, con decreti ministeriali che si sono succeduti a partire dal 2010 ad oggi, le Linee Guida per l’insegnamento trasversale dell’Educazione civica² – cui devono essere dedicate 33 ore del monte orario annuo complessivo – hanno integrato i traguardi di competenze del Profilo educativo, culturale e professionale dello studente a conclusione del secondo ciclo di istruzione. I nuclei concettuali previsti dalla legge, includenti varie tematiche, sono tre: la Costituzione (ad essa si collegano anche i concetti di legalità e solidarietà, oltre alla conoscenza degli ordinamenti istituzionali italiani ed europei), lo Sviluppo sostenibile, incentrato sui diciassette obbiettivi dell’Agenda 2030³, la Cittadinanza digitale⁴. In quanto insegnamento trasversale, i manuali di storia della letteratura italiana hanno provveduto a inserire a questo fine materiali, collegamenti e apparati didattici. Ci si attende che i loro prossimi aggiornamenti prevederanno anche l’Orientamento⁵, introdotto dal Ministero a partire dal 2023, con un numero minimo di ulteriori 30 ore obbligatorie, sempre sul monte orario complessivo. A tutto questo si aggiunge la necessità, per i manuali, di prevedere supporti con contenuti ad alta accessibilità per studenti con Bisogni Educativi Speciali⁶.
Solo a questo punto interviene, con le necessarie mediazioni, la scelta culturale dello storico della letteratura, voce che, quand’anche sia più netta, fa sempre fatica a farsi largo nel folto delle differenti presenze.
Il potere in apparenza forte del docente, ben prima che dal manuale – di cui è almeno in via teorica consentaneo – è limitato da altri vincoli più cogenti.
Prima di tutto dalle forme della cultura e della socializzazione in cui il discente è immesso nel suo contesto extrascolastico, dove operano agenzie che gli chiedono tempo e interesse. La saturazione dei ritmi di vita e la complessiva minore motivazione allo studio spinge sempre più spesso gli alunni a ricorrere più sbrigativamente ai vari motori di ricerca digitali o a sintesi prodotte dall’Intelligenza artificiale anche per la disciplina letteraria.
Nell’ambito scolastico, l’insegnante d’italiano è alle prese con una molteplicità crescente di attività curriculari ed extracurricolari, determinate dalla politica scolastica ministeriale e d’istituto.
L’orario di Letteratura italiana nel triennio degli Istituti superiori deve includere, oltre a quanto detto prima, anche una porzione del tempo da dedicarsi ai Percorsi per le Competenze Trasversali e l’Orientamento (PCTO), definito in almeno 90 ore complessive nei tre anni per i licei, 150 negl’Istituti tecnici e 210 in quelli professionali⁷. Se sommiamo questi impegni aggiuntivi, possiamo approssimativamente calcolare che essi incidono nei licei per almeno 12 ore annuali, corrispondenti a tre settimane di insegnamento, di più nei tecnici e nei professionali⁸.
Il docente, guida e giudice della fruizione, non è un maestro di cerimonia del testo, condizione nota all’antologista, tanto che in taluni casi fa ricorso a videolezioni in piattaforma, nel tentativo o nella convinzione di vincerlo sul piano del prestigio, con effetto nullo sui discenti e magari di fastidio sull’insegnante.
Anche su questo piano è quindi fuorviante concludere che la linea critico-letteraria individuabile nella lettura fredda nel composito testuale sia quella che realmente si determinerà nel composito della fruizione. Niente impedisce l’ipotesi teorica che la seconda sia opposta alla prima. In mancanza di indagini sul campo, non è possibile pronunciarsi sul grado medio di incidenza del secondo rispetto al primo, ma non sembra essere troppo lontano dal vero affermare che le differenze di linee culturali tra i manuali finiscano per non avere valore diverso da una qualunque etichetta commerciale.
Ci sembra utile considerare un altro aspetto della logica di mercato, ovvero la moltiplicazione delle offerte resa possibile dalla flessibilità dei nuovi mezzi informatici, che in ambito culturale democratico è sentita come allargamento della libertà di scegliere e magari d’interpretare.
Gli studenti, per la nostra esperienza, attivano e utilizzano in modo limitato, rispetto alle sue notevoli potenzialità, la versione digitale del testo e avvertono come un ulteriore aggravio dell’impegno di studio le espansioni, persino quelle ideate per agevolare il suo apprendimento.

2. I MANUALI

2.1 Premessa
Il nostro lavoro, basato sulla comparazione, non si prefigge uno scopo statistico, quindi la selezione del campione di manuali attualmente in adozione non risponde ai criteri scientifici, tuttavia abbiamo cercato sia di rispettare la varietà degl’indirizzi di studio (licei, tecnici, professionali) idealmente destinatari (formalmente sono tutti destinati genericamente alla Scuola secondaria di Secondo grado), sia di prendere in considerazione i marchi editoriali più noti.
Questo l’elenco, in ordine puramente casuale; nell’indicazione, quando presente, abbiamo fatto seguire al marchio la casa editrice che lo possiede:
1) Romano Luperini, Pietro Cataldi, Lidia Marchiani, Franco Marchese, Liberi di interpretare. Storia e antologia della letteratura italiana nel quadro della civiltà europea, edizione rossa, Palumbo;
2) Andrea Battistini, Renzo Cremante, Gabriella Fenocchio, con la collaborazione di Franco Pignatti, Maria Luisa Vezzali, Quadri culturali di Giulio Ferroni, intertesti di Giuseppe Patota, Segui tua stella. Letteratura italiana, edizione bianca, Edizioni scolastiche Bruno Mondadori, Sanoma;
3) Marta Sambugar, Gabriella Salà, Il bello della letteratura, La Nuova Italia, Rizzoli Education;
4) Guido Baldi, Roberto Favatà, Silvia Giusso, Mario Razetti, Giuseppe Zaccaria, con la collaborazione di Marco Bernardi, Loro e noi. Letteratura italiana, Paravia, Sanoma;
5) Roberto Antonelli, Maria Serena Sapegno, Letteratura oggi, edizione blu, La Nuova Italia, Rizzoli Education;
6) Paolo Di Sacco, Paola Manfredi, con la collaborazione di Dario Pontuale, Scoprirai leggendo, Edizioni scolastiche Bruno Mondadori, Sanoma;
7) Marzia Fontana, Laura Forte, Maria Teresa Talice, con Interroghiamo la letteratura di Gabriele Pedullà, L’ottima compagnia, Zanichelli.
Da qui in avanti, per brevità, i differenti manuali saranno indicati con il solo cognome del primo autore.

2.2 Gli apparati
Il manuale, lo si dichiari o meno, è un’antologia di testi commentati, principalmente della letteratura italiana, con scostamenti e differenti accentuazioni che andranno osservati.
Ma prima ancora è da tener conto che la normativa scolastica e altri fattori interni alla produzione e circolazione del manuale, di cui si è detto sopra, sono fonte di produzione di un ampio ventaglio di apparati che seguono, precedono, accompagnano, talvolta sostituiscono l’asse originario, che è appunto il testo e il suo commento (disegno storico, “cappello” e note). Apparati sempre consistenti. La politica di mercato degli editori, in obbedienza alla regola di differenziazione dell’offerta che, come sappiamo, vende l’illusione della libertà di scelta e della concorrenzialità, non solo è solita ricorrere alla diversificazione “cromatica” delle edizioni, ma, soprattutto facendo leva su certi apparati, distingue anche all’interno del medesimo colore, mettendo in commercio accoppiamenti differenti, dato che in certi casi l’apparato acquista la dimensione di vero e proprio volumetto. Tra le spinte a tale articolazione non è da dimenticare anche il vincolo di tetto di spesa previsto dalla legge⁹ per ogni classe e indirizzo, in modo tale che il frazionamento economico così conseguito permetta al Consiglio di classe di spostare certe parti dalla categoria “da acquistare” a quella dei “consigliati”.
Non crediamo una forzatura giudicare il testo e il commento (includente, come detto, il profilo storico, il “cappello” e le note) l’elemento essenziale e costitutivo del manuale, senza il quale cessa di esserlo, cosicché, ai fini del nostro discorso, ci avvarremo convenzionalmente del termine “apparati” per tutti gli altri elementi che lo accompagnano. Una distinzione, questa, in qualche modo legittimata anche dalla segnalazione di responsabilità autoriale osservata in forme non troppo dissimili nei sette manuali in oggetto: quella di testo e commento in frontespizio, degli apparati nel colophon con caratteri minuscoli. Diciamo “in qualche modo”, perché la disseminazione autoriale presente in un manufatto altamente composito, qual è l’odierno manuale, è tale che talvolta costringe al distinguo anche entro l’autorialità maggiore di frontespizio, ulteriormente dettagliata in colophon insieme con gli altri autori¹⁰, la quale, limitandoci al confronto sul primo volume, varia in misura piuttosto significativa. Si va dalla ricchezza analitica del citato Battistini¹¹, allo stringatissimo Luperini¹², nel quale, in situazione inversa a quella di Battistini, non compare in frontespizio, ma solo in colophon, Emanuele Zinato la cui rubrica, Dal testo all’opera, appartiene a tutti gli effetti al testo e commento.
E rimane da interrogare il silenzio generale sulla paternità del vasto apparato di esercizi di verifica di cui i manuali sono corredati, una paternità allusa dalla formula del ringraziamento per la consulenza dal solo Fontana¹³. Troppo sfuggenti sono le formule di altri tre manuali, l’Antonelli¹⁴, il Battistini¹⁵ e il Di Sacco¹⁶.
Nella nostra disamina degli apparati, precediamo secondo un criterio di prossimità: dai più vicini per intrinsichezza di funzione a quelli via via più distanti.

2.2.1 Mappe concettuali, finestre di confronto con altri autori, schede riassuntive, esercizi di comprensione
In obbedienza al criterio già richiamato di migliore paragonabilità possibile e necessaria limitazione, per i dati in esame in questo paragrafo abbiamo cercato tra gli autori rappresentativi del ‘canone’ un testo comune a tutti e sette i manuali. Il testo trovato è Meriggiare pallido e assorto di Montale. Ai fini di una maggiore leggibilità dei risultati, è utile dividere lo scrutinio in due parti: gli apparati A) del profilo dell’autore e del ‘cappello’ al testo, e B) di Meriggiare.

A) Il profilo.
Gli apparati si collocano a cavallo tra una polarità più strettamente interpretativa (mappe concettuali e finestre di confronto con altri autori) e una più didattica (schede riassuntive, esercizi di comprensione). Il primo elemento osservabile è l’adozione comune delle stesse categorie di apparati, in ovvia conseguenza delle diverse ragioni esposte qui in Introduzione, per cui l’elemento significativo va cercato nelle differenze interne.
Il confronto con altri autori mostra una tendenziale opposizione tra due scelte ugualmente innovative, una sul taglio dell’impegno politico-culturale, l’altra sulla pluralità dei collegamenti culturali sollecitati dal testo montaliano. La prima è seguita dal Luperini con la sola Wisława Szymborska, La prima fotografia di Hitler sull’origine del male¹⁷; la seconda è meglio rappresentata dal Fontana, il più ricco tra i sette manuali, con Nico Orengo, Il salto dell’acciuga, sul paesaggio ligure, Platone, Repubblica, VII, I-II, sulla conoscenza, Francesco Biamonti, L’angelo di Avrigue, sulla visione desolata della vita, senza contare altri rimandi suggeriti in calce a singoli esercizi di comprensione o in modo diretto, come con Guido Gozzano, La signorina Felicita e con Orazio Ode, I, XI, o genericamente¹⁸. Tutti gli altri manuali si collocano in una posizione intermedia tra le due polarità¹⁹.
L’apparato della mappa concettuale, ricco in tutti e sette i manuali, non presenta particolari differenziazioni. La più vistosa riguarda la “linea del tempo” comprendente in sinossi la serie dei fatti storici e della produzione montaliana: assente nell’Antonelli e senza i fatti storici sia nel Di Sacco che nel Fontana. Fatto, quest’ultimo, che pare indicare una lenizione della contestualizzazione storica.
Il versante più strettamente didattico degli esercizi di comprensione relativi al profilo, fatta salva la comune predisposizione di prove delle tre tipologie dello scritto dell’Esame di Stato, sembra disporsi, intorno a un’area intermedia, in tre diverse linee di caratterizzazione: un’area di omissione, una di forte e ricca dotazione, una di dotazione ricca ma semplificata. La prima sembrerebbe indicare una postura di minore enfasi sulla pratica didattica a vantaggio di uno studio più ‘tradizionale’; la seconda, all’opposto, un investimento convinto sull’apprendimento come operatività; la terza pare invece pensare a una fruizione meno ferrata e culturalmente più fragile.
In punta della prima linea di forza si dispone il Battistini, privo di esercizi di comprensione sul profilo e sul cappello alle raccolte, seguito dal Baldi, che ne presenta solo per i cappelli alle singole raccolte. Sul margine opposto è il Fontana con i suoi 15 esercizi di verifica e i 23 testi, dell’autore e della critica, da associare a 4 “nuclei tematici fondanti”²⁰, oltre a una ricca batteria di esercizi per ogni “cappello” di raccolta, infine produce una mappa concettuale di argomenti pluridisciplinari in vista della prova orale dell’Esame di Stato²¹, scelta presente anche nel Luperini²² e nel Sambugar²³; analoga, sebbene meno accentuata, la scelta dell’Antonelli con 12 domande a risposta aperta divise in Vita, La Scrittura e la Poetica, Le opere²⁴, accompagnate dall’innovativo compito di realizzare in gruppo una guida letteraria multimediale dei luoghi montaliani²⁵. Esempio più compiuto della terza linea di forza è il Di Sacco, unico a predisporre domande con risposta in vista dell’interrogazione²⁶, la cui batteria allegata di 17 esercizi di verifica è composta solo da quesiti V/F (8), risposta multipla (6), scelta di associazione da lista assegnata di termini (3)²⁷.

B) Meriggiare pallido e assorto
Nel caso del singolo testo, la convenzione adottata, così come sopra esposta, restringe la categoria di apparato ai soli esercizi di comprensione, dal momento che rubriche di storia della lingua, come A partire da una parola dell’Antonelli e Il racconto di una parola del Fontana, di necessità legate occasionalmente a un testo, prendono senso da uno sguardo generale, oggetto d’analisi più avanti, mentre la mappa concettuale del testo del Di Sacco è troppo artificioso considerarla apparato del commento.
In questo caso, la cogenza dei fattori interni alla produzione e circolazione è tale da togliere qualsiasi margine all’inventiva didattica. Identica è la scaletta in due punti con varianti lessicali ridotte al minimo: Comprensione e analisi, Interpretazione e commento, sporadicamente seguiti da un’altra rubrica di raffronto, di arricchimento lessicale, di approfondimento, ecc., procedimento costante nell’Antonelli e piuttosto frequente nel Fontana. Anche la batteria di esercizi è quasi sempre di 7, scendendo sporadicamente a 5.

2.2.2 Espansione digitale e nuove afferenze curriculari e didattiche
La versione digitale del manuale è comune ai sette adottati, così come la disponibilità di accesso alle vaste piattaforme informatiche dei singoli gruppi editoriali per le “espansioni digitali” riguardanti tutti gli elementi che concorrono al libro (testi letterari, di critica, fotografie, filmati, materiali sonori e ogni altro apparato), con l’aggiunta delle possibilità che il mezzo consente in più rispetto al supporto cartaceo: dalla multimedialità, all’interazione, compresa quella cooperativa.
Molto diverso è invece il comportamento per le nuove afferenze, sia curriculari che didattiche, alla programmazione che potremmo chiamare tradizionale. Queste innovazioni, di cui si è detto in Introduzione, si collocano in uno spettro che va dalle vincolanti, come il concorso dell’insegnamento di Italiano alla programmazione di Educazione civica, a quelle solo suggerite dal dibattito didattico, come le cosiddette Life Skills, e culturale, come l’educazione alla Parità di genere, passando per quelle caldeggiate dagli organi istituzionali, come Agenda 2030. In questi casi si apre uno spazio fertile alla politica industriale dell’editoria, più ancora che alla scelta autoriale dei curatori del manuale.
Il nostro campione mostra praticamente tutte le variazioni: dallo zero del Luperini della Palumbo, alla sola Educazione civica attinta da Agenda 2030 del Fontana della Zanichelli, al gruppo editoriale Rizzoli il quale nel Sambugar all’Educazione civica affianca il suo programma Innova, comprendente le metodologie del cosiddetto Digital Storytelling e del Debate, cui nell’Antonelli è aggiunto il Jigsaw²⁸. In quest’ultimo è inoltre presente l’Educazione alla parità di genere. Ma il gruppo editoriale che più differenzia il suo prodotto in questa direzione è senz’alcun dubbio Sanoma: dalla sola presenza di Agenda 2030 nel Di Sacco, al Battistini con STEM e Life Skills, fino al Baldi con Educazione civica, STEM e Life Skills.
L’incidenza di queste differenti innovazioni sulla funzione pedagogica e didattica del manuale avviene a due diversi livelli, sebbene nella sostanza si influenzino reciprocamente: quello più propriamente disciplinare, ossia lo studio della letteratura (tanto nello statuto della materia quanto del suo contenuto) e quello che attiene alla verifica del processo didattico. Consideriamo quelle del primo gruppo: Educazione civica e Agenda 2030 che dalla prima può essere inclusa²⁹, STEM, Life Skills e Educazione alla parità di genere. Quest’ultima, presente nel solo Antonelli, si dispiega unicamente nel profilo dei due quadri storici e nella scelta del ‘canone’, per cui ce ne occuperemo più avanti, quando queste parti saranno oggetto del nostro resoconto. D’altra parte, questo indirizzo, nella sua vasta articolazione, sviluppa la propria ricerca all’interno delle discipline di studio della letteratura.
Invece le altre rubriche innovative sono istitutivamente trasversali, interdisciplinari e addirittura extradisciplinari³⁰. La complessità della sedimentazione disciplinare delle varie materie d’insegnamento non rende facile la messa in comunicazione trasversale, se non nelle forme estrinseche, un po’ come avviene nella pratica del colloquio multidisciplinare all’esame di Stato, oppure – ed è forse la migliore – nel ricorso alla figuralità, di cui il docente di letteratura ha esperienza. E forse non varrebbe la pena di soffermarcisi troppo, dal momento che nei manuali è difforme, sempre in misura limitata o addirittura assente, né sappiamo quale sia la pratica didattica effettiva. Tuttavia, ci appare sintomo interessante di una tendenza che travalica l’ambito scolastico, ampiamente operante nell’odierna organizzazione capitalistica del lavoro e della società, sottoposta alla frammentarietà precaria, all’incertezza e alla variabilità, ossia alla disponibilità flessibile nei tempi di vita e di lavoro. Una condizione che in sostanza svalorizza le conoscenze, la sedimentazione dell’apprendimento. I tanto sbandierati, nell’ambito didattico, “imparare a imparare” e “saper fare”, messi alla prova nei “compiti di realtà”, sono invece un modo per sottolineare il “fare” contro il “sapere”, l’“imparare” contro un “imparare determinato”, perché ciò che conta è la “realtà” intesa come ciò che c’è, non il conoscerla e modificarla. Sintomo tanto più insidioso per la disciplina degli studi letterari, da tempo smarriti circa il loro ruolo sociale, perché in questo modo sembrano ricevere una facile reinvestitura, ma del tutto estrinseca e meccanica³¹.
Per ora, l’applicazione di questi modelli didattici – tra i quali spicca il Baldi, che vi ricorre in modo più diffuso e ampio -, almeno nel nostro campione, risultano deludenti. Si appongono ai testi biglietti di brevissime riflessioni, premesse a esercizi di verifica piegati a questo scopo³², dove il testo letterario è ridotto a mero documento sociologico, senza per di più verificarne l’attendibilità. Per non dire degli effetti di scoraggiante banalizzazione che a volte vengono operati³³.
Maggiore dignità è riscontrabile nel Fontana, che tra l’altro si limita a Agenda 2030-Educazione civica. Prendiamo a esemplificazione la prima delle rubriche Dal passato al presente riferibili all’Agenda 2030. Al centro del capitolo dedicato all’Allegria ungarettiana e dopo che già la sequenza antologica era stata inframmezzata dalla rubrica Suggestioni di lettura con un passo da Un anno sull’Altipiano di Emilio Lussu (sull’articolazione di profilo e antologia di questo manuale parliamo più avanti), troviamo l’inserto rubricato sotto Agenda 2030 Obbiettivo 16 Pace, Giustizia e Istituzioni solidali³⁴ che, dopo un cappello introduttivo e foto documentali, allega un brano da Renato Serra, Esame di coscienza di un letterato, e uno da un discorso di Gino Strada, Abolire la guerra unica speranza dell’umanità, tratto dal sito di “Emergency”. Il tutto è accompagnato da esercizi di comprensione e da quello conclusivo pertinente il programma di Educazione civica³⁵. Come si vede, in questo caso il criterio adottato è di affiancare il testo del ‘canone’ con altri, letterari o no, che fungano da espansione per assonanza tematica o emotiva, mentre le domande di verifica sono ristrette ai testi accostati e separati, non più, quindi, di carattere letterario.
Le metodologie didattiche Digital Storytelling, Debate e Jigsaw, nel nostro campione presenti nel progetto Innova rizzoliano, nell’Antonelli si trovano solo a chiusura di capitolo, anche se in modo non sistematico, mentre nel Sambugar sono a chiusura dei tre “percorsi” Identità & Inclusione. Nel primo caso, pertanto, costituiscono un modo per aggiungere, alla verifica tradizionale (non a caso sono introdotti dalla striscia Un passo in più) una operatività autonoma del discente, che, seguendo le istruzioni del manuale, mette tra parentesi il ruolo dell’insegnante, per ritornare, da solo o in gruppo, sul testo studiato, oppure lo trascende in altre aree testuali o culturali suggerite dal manuale.
Nel caso del Sambugar, invece, il progetto Innova ha una estensione più limitata e insieme più strutturata, che potenzia le caratteristiche appena descritte. Intanto, non verte sui testi del ‘canone’, ma su testi ampi, appositamente raccolti e, a differenza che nel Fontana, non collegati al contesto³⁶. Inoltre, ricco è il corredo di esercizi di comprensione, mentre il Digital Storytelling fornisce una griglia di istruzioni per la realizzazione di una mostra virtuale intitolata Scrivere la sofferenza: la malattia nella letteratura di tutti i tempi, costruendo anche un’audioguida per il visitatore³⁷.

2.2.3 Apparato iconografico
Tutti i manuali si presentano riccamente illustrati da riproduzioni di quadri e, a partire dal secolo scorso, foto d’epoca. D’altra parte, la grafica della copertina, il cromatismo dello specchio della pagina e della scrittura, il gioco con il corpo del carattere, la grammatura della carta sono elementi fondamentali del prodotto venduto. E certamente sono uno strumento non verbale della comunicazione più strettamente culturale e persino didattica, imprescindibile, potremmo dire, nella nostra epoca.
A fronte di questo intenso ricorso implicito al linguaggio per immagini, i manuali del nostro campione hanno comportamenti piuttosto difformi nel porre tale linguaggio a oggetto di studio. Se tutti vi dedicano un passaggio in sede di profilo storico dei due periodi in cui i volumi si articolano, il Luperini non ha alcuna rubrica specifica, ma dedica un ampio paragrafo a Pasolini regista³⁸. Il Battistini ricorre invece a una rubrica fissa, Connessioni, talvolta dedicata al cinema, ove è incluso anche Pasolini³⁹. Interessante apertura alla televisione è compiuta dal Fontana con due delle rubriche Altri linguaggi, comprendenti lo stesso Pasolini⁴⁰, mentre altre due sono rivolte al linguaggio cinematografico. L’Antonelli, oltre alla scheda sulla produzione filmica di Pasolini⁴¹, presenta, unico tra i sette, una breve rubrica fissa, In arte, ogni volta dedicata a un pittore che consuoni con il clima letterario contestuale oggetto di studio, mentre due delle finestre della rubrica Sconfinamenti sono riservate una alla televisione⁴² e un’altra al fumetto⁴³, un’apertura che il Sambugar, del medesimo gruppo editoriale, ripete con la rubrica Aperture, dedicandola al fumetto di Zerocalcare⁴⁴, mentre un’altra la destina anch’egli al cinema⁴⁵, tralasciando però, come i manuali rimanenti, quello pasoliniano.

2.3 Testo e commento
Possiamo ora prendere in esame direttamente l’asse portante del manuale: la storia letteraria con le scelte e i commenti dei testi, sempre restringendo il campo al terzo anno del secondo ciclo, periodo che la politica editoriale dei diversi marchi distribuisce in numero di volumi differenti⁴⁶.
Trattandosi di manuali didattici, si osserverà se e come emergano differenti tagli critici su due aspetti distinti seppur congruenti: il profilo del periodo e dell’autore, il commento didattico. Lo faremo in tre tappe: A) le scelte di ‘canone’; B) il profilo storico; C) il commento al testo, che, per ragioni di spazio e per garantire una comparabilità, sarà ristretto a Montale e al già indicato Meriggiare.

2.3.1 Il ‘canone’
Il primo dato interessante si rileva comparando i capitoli-autore. Accanto ad un’area comune, si incontrano scelte compiute da un solo manuale in sette casi, due dei quali sono Nobel italiani del Novecento: Nievo (Fontana), Quasimodo (Luperini), Deledda (Sambugar), Fenoglio (Battistini), Sereni (Battistini), Amelia Rosselli (Antonelli) e Natalia Ginzburg (Antonelli). Queste ultime sono diretta conseguenza della politica di parità di genere esplicitamente adottata con la coautorialità di Maria Serena Sapegno, che annovera un capitolo anche per Elsa Morante, per altro presente pure negli altri due manuali frutto di curatrici, Fontana e Sambugar. Quest’ultima presenta inoltre l’eccezione di Grazia Deledda.
Significativa è la mancanza di capitolo-autore nel periodo successivo a Montale, assenza non determinata dal numero di volumi e di pagine: mentre il Sambugar presenta solo Deledda, Morante e Calvino, il Di Sacco si limita a quest’ultimo.
Lo sguardo oltre frontiera è poi a dir poco molto timido, poiché limita il capitolo-autore a Baudelaire, per di più nei soli casi del Luperini, Battistini e Baldi.
Non sorprende invece l’unanime assegnazione del capitolo-autore agli esponenti consolidati del ‘canone’ del secondo Ottocento-Novecento: Verga, Pascoli, D’Annunzio, Pirandello, Svevo, Saba, Ungaretti, Montale, Calvino. Più inaspettata è l’assenza all’appello di Gadda, Levi e Pasolini, ugualmente omessi da Sambugar e Di Sacco.
Guardando invece all’insieme degli autori antologizzati, come era da attendersi, non si incontrano vere sorprese, a meno che tale si voglia considerare il capitolo Il romanzo giallo del Battistini. Si rilevano semmai accentuazioni, che attengono all’ampiezza della rosa e alla ricchezza argomentativa o, se vogliamo dirlo, della qualità della presentazione del testo letterario. A questo riguardo, il Di Sacco costituisce l’esempio più basso, tanto che è da pensare che, al di là della formale destinazione a qualsiasi triennio, sia stato pensato per un’utenza non liceale. Sulla stessa linea, seppure in forma meno accentuata, si colloca il Sambugar.
Le differenze comprensibilmente sono più chiare avvicinandosi al presente, dove minore è il peso della tradizione, più influente il gusto del momento. I due vertici opposti sono il Luperini e il Fontana: il primo arriva agli scrittori nati negli anni Venti-Trenta del secolo scorso, con la sola eccezione di Saviano; il secondo giunge ad antologizzare le autrici e gli autori del Premio Strega. Anche il Battistini chiude con due capitoli intitolati La poesia del nuovo millennio e La poesia degli anni Duemila, ma il Fontana ha costantemente intrecciato la storia letteraria con due rubriche – Suggestioni di lettura, Uno sguardo al Novecento… e oltre – nelle quali presenta sia testi della contemporaneità che scritti giornalistici, critici, ecc. I due opposti sono conseguenza diretta di due linee culturali: l’approccio storico proprio della scuola luperiniana spinge a una scelta più guardinga verso la postmodernità, verso la quale si rivolge invece l’adesione del Fontana, fiducioso nella dicibilità multiforme della contemporaneità e meglio riconoscendosi nelle stesse indicazioni didattiche prevalenti, certo supportata in questo campo dalla solida tradizione della casa editrice.
L’indebolirsi del ruolo sociale del letterato coinvolge necessariamente anche gli statuti disciplinari, certo non aiutati, nell’ambito didattico di cui discutiamo, dai processi di disinvestimento pubblico e di privatizzazione che da anni stanno scuotendo le istituzioni scolastiche. Così, nel manuale finisce per sommarvisi quella spinta della normativa all’intersezione con altre discipline e attività di cui si è parlato in Introduzione, generando la proliferazione di piani, finalità, responsabilità autoriali. In ambito strettamente disciplinare è segno assai rivelatore l’assunzione del racconto a equivalente del lavoro critico-conoscitivo, praticato, come detto, nel Fontana, ma presente anche nell’Antonelli, dove ogni capitolo-autore è aperto da un rinvio alla piattaforma in cui un’autrice o un autore contemporaneo “racconta” l’autore antologizzato.
Un’altra linea culturale differenziante è la politica di parità di genere di cui è portatore esplicito l’Antonelli. Propriamente si tratta dell’inserzione della rubrica L’altra voce, curata da Maria Serena Sapegno, entro l’introduzione alle quattro parti in cui è suddiviso il periodo. Tuttavia, l’istanza modifica in parte anche il ‘canone’, sia con il capitolo Un nuovo soggetto: le donne nel periodo a cavallo di Ottocento e Novecento, sia con ben tre capitoli-autrice – Ginzburg, Morante, Rosselli –, sia con una scelta più ampia di autrici che include due immigrate di seconda generazione: Igiaba Scego e Gabriella Ghermandi. A questa sensibilità, sebbene in forme meno marcate, né rivendicate, si avvicina anche il Sambugar, che, oltre alla già citata Deledda, dedica un capitolo alla Morante.

2.3.2 Il profilo storico
Simile è la scaletta seguita. Tutti iniziano con il disegno storico del periodo, un semplice doppione che lo studente incontra nella disciplina di Storia e che quindi, non solo per ragioni di tempo, l’insegnante raramente utilizza. Qualche differenza è data dalla maggiore o minore estensione⁴⁷, che permette diverso dettaglio sullo specifico ambito letterario⁴⁸. Tuttavia, differenze apprezzabili, piuttosto che d’impostazione culturale, si riscontrano di nuovo nella qualità dell’argomentazione: dalla stringatissima ed elencatoria del Sambugar o similmente del Di Sacco, a quella articolata degli altri, o ricca del Luperini. A meno che, in strumenti così stratificati di cui più volte abbiamo parlato, non si voglia affermare che induce un insegnamento significativamente caratterizzato il ricorso del Fontana a una frase ispirata a Prezzolini⁴⁹, per altro contraddetta più avanti da un netto intervento di Gabriele Pedullà nella sua rubrica Interroghiamo la letteratura⁵⁰, oppure da una curiosa affermazione del Luperini che pare portare Gramsci nel campo del relativismo⁵¹.

2.3.3 Il commento al testo
Più che nel profilo storico, differenze di stile didattico si colgono nel profilo sull’autore e nel commento al testo. Il Luperini, che più di altri si connota per un approccio che tende all’ampiezza e all’organicità espositiva, presenta sia una vasta presentazione dell’autore, che ampi cappelli introduttivi alle varie raccolte, con inevitabili rischi di sovrapposizioni e prolissità – non sempre repetita iuvant -; all’opposto, il Di Sacco schematizza il profilo dell’autore quanto degli Ossi, i soli antologizzati. Più contenuti, il Sambugar e l’Antonelli adottano un quadro complessivo piuttosto ampio, ma cappelli alle singole raccolte sintetici. Strada opposta segue il Baldi con un profilo complessivo essenziale e maggior respiro nelle introduzioni alle raccolte. Chi, infine, si differenzia maggiormente è il Fontana, perché l’ampia parte di ritratto dell’autore è condotta attraverso il ricorso a testi montaliani e di testimoni (la sorella Marianna e il biografo Giulio Nascimbeni), accompagnati da brevi commenti; medesima impostazione è seguita anche per le raccolte, presentate tramite i testi scelti.
Praticamente identica, nei sette manuali, la scaletta di commento al testo, dall’indicazione della metrica alle note, fino all’analisi. Quindi, di nuovo, le differenze risiedono nella precisione e finezza del commento. Per la descrizione del metro, per esempio, si va dalle ricche annotazioni del Battistini alle omissioni dell’indicazione della lunghezza del verso dell’Antonelli. Non troppo dissimili anche le note linguistiche e stilistiche al testo.
Il commento che segue il testo conferma sia la sostanziale affinità d’impostazione, sia le caratterizzazioni già osservate tra i sette manuali. Così, all’ampio commento discorsivo del Luperini, fanno riscontro le misure più contenute del Battistini e di altri, fino alle schede sintetiche del Sambugar e del Di Sacco.

Note